大学生如何用哲学的思想反思人生

汕头大学学报人文社会科学版（第２４卷２００８年）的不可或缺和不可替代的独特的社会功能。其二，人们往往把哲学视为某种现成的“原理”或“结论”，以教条主义态度去对待哲学，以贴标签的方式去“应用”哲学。结果就不是用哲学的思维方式去变革常识的思维方式，而只是把某些哲学名词套用到常识的思维方式中去。［３］８３之所以会出现常识哲学化的现象，是因为常识是人类把握世界的最基本和最普遍的方式，是包括哲学在内的其他各种方式得以形成和发展的基础。所谓常识，就是普通知识，是一般人通常应当掌握或了解的知识。对于充斥日常生活的各种常识，可以将它们分为两大类：一类起源于传统习俗和经验的普遍化，另一类起源于非日常知识的日常化。包括：政治常识、经济常识、科学常识、文学艺术常识、哲学常识等。［４］５２而所谓的哲学常识便是指哲学命题和哲学思维在日常生活领域的通俗化、教条化和简单化。无论哪一类的常识，在本质上都缺乏自我反思、自我批判、自我超越的能力。与常识相反，哲学是反思的、批判的、变革的智慧。哲学是“追究生活信念的前提，探寻经验常识的根据，反思历史进步的尺度，探索评价真善美的标准”［３］２。应该说，“常识哲学化”在中国有深厚的历史文化背景。中华民族有着几千年的农业文明和沉重的传统日常生活结构。中国的农本社会作为以血缘为纽带的宗法社会，在本质上是一个自在的日常生活世界，绝大多数人口是农民，他们终身被封闭在家庭与自然共同体中，凭借着自发地融进血脉之中的传统、风俗、习惯、经验、天然情感、血缘等自在的文化基因而自在地、周而复始地生活。受这种沉重的日常生活结构影响，人们在日常生活的文化层面，盛行着经验主义、教条主义和官僚主义，以至连哲学这最需要自觉性、反思性和创造性的活动也成为按固定模式和框架进行归类与复制的重复性活动。［４］５在过去几十年，没有哪个民族比我们更重视哲学的普及了，但结果并不理想，许多人获得的不过是已失落自觉创造性和反思批判性的自在的哲学常识而已。总之，马克思主义哲学原理课中的对待哲学的“科学性”和“常识性”思维和操作，带来的结果就是：对于大多数学生来说，哲学不是作为“反思”，不是作为自觉的和创造性的思维方式“长入”他们的思维结构中，从而引起他们的思维方式由自在自发向自觉提升，并进而使人由传统农业文明的自在自发的日常主体转变为现代社会的自由自觉的非日常主体；而是作为具体的结论，固定的命题，通俗化、简单化的思维方式而“记忆”到学生的观念世界中。这样一来，哲学往往容易变成僵死的教条而被学生自在的固守。因此，还哲学思维的自觉反思性、批判性并进而确立理性的、反思的、主体性的、创造性的文化模式，应该成为哲学原理课教学的一项追求目标。二、哲学素质教育在原理课教学中的探索康德曾经认为教哲学就是教哲学思考，康德不赞成学生像对待历史或数学那样对待哲学，因为哲学并不是作为一门确定的科目摆在人们面前让人们掌握的；哲学中没有一本书具有波里比阿和欧几里德那样的权威。因此学习哲学不在于背诵哲学，而在于学会如何进行哲学式的思考（ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｉｚｅ）；学生应该学的不是思考的结果，而是思考的过程。因此，针对哲学原理课教学中的科学化立场和常识化倾向，笔者为在哲学原理课中教学生如何进行哲学思考在如下几方面做了探索。（一）通过学习哲学史来帮助理解哲学问题。传统的哲学教科书往往一开始就提出一系列哲学范畴，对每一个哲学范畴都下了尽可能严密的定义，却忽略了更重要的哲学思想，结果许多人虽然学了哲学，记住了各种各样的概念、命题、定理，但是却没有哲学智慧。可以说这是以往哲学教学中的弊病。笔者试图做了些改进，在论述哲学基本概念、命题、派别、形态等知识性问题时，不从交代概念、范畴的严格定义开始，而平实叙述哲学史的发展线索，通过知识流变生成的过程性，再现哲学问题产生的时代场景。在叙述过程中展示哲学家的思想，并逐步展示哲学的智慧，这可以说是寓智慧于知识之中的方法。（二）帮助学生形成一个认识论的哲学理念，也就是自觉到“思维和存在的关系问题”是哲学的基本问题，从而建构起反思的哲学的思维方式。因为“反思”从根本上说，就是思维把“思维和存在的关系”作为“问题”（对象）来思考。传统通行的“普遍规律说”的哲学观的关键不足在于离开哲学的基本问题：思维和存在的关系问题去看待哲学对“普遍规律的寻求”，其结果往往把哲学理论混同为其他的实证知识。科学是把“思维和存在”的“统一性”当作“理论思维的不自觉的和无条件的前提”，而直接去探索和表达“存在”的规律。科学的目的，是以思维的规律表达存在的规律，并实现思维和存在的统一。科学不追究诸如“思维能否反映存在”、“思维表述的存在是不是自在的存在”、“思想的客观性如何检验”、“概念的运动怎样反映事物运动的本质”、“思维主６８程英姿关于大学生哲学素养培育的几点思考第４期体的知情意如何在反映存在的过程中实现统一”等等“思维和存在的关系问题”。只有哲学把科学“不自觉”承诺的“前提”当作自己“反思”的对象，哲学追问的是思想的前提。笔者希望给原理课设立一个基本目标：那就是帮助学生能够自觉到思维和存在的关系问题，而不仅仅是存在本身，是哲学的基本问题。理解到这点，才能形成认识论的哲学理念，并进一步有利于学生理解马克思的实践论的反思方式，从而理清科学与哲学的界限。（三）帮助学生超越以“素朴实在论”为代表的直观反映论的思维方式，进入哲学的辩证思维方式。笔者带领学生理解、领悟哲学式的思维是从对哲学思维与常识思维的比较中获得，这种区别比较是通过分析具体的教材例证来讲解的。笔者着重讲两个例证：一是关于“唯心主义”的解释，二是关于“辩证法和形而上学”的解释。笔者在此列举唯心主义的解释。对于唯心主义，学生在高中了解了些哲学常识，对唯心主义要么做简单化、抽象化甚至漫画式的理解；要么从朴素实在论的角度去理解。前者以政治上的革命与反动、进步与保守、正确与错误等等去划分哲学的唯物主义与唯心主义，似乎凡是“唯物主义”就是革命、进步与正确，凡是“唯心主义”则是反动、保守与错误。其结果，哲学变成不甚灵活的给定的贴签，甚至被当成理所当然的死的教条而被人们固守。后者则如列宁曾经讲过：“任何没有进过疯人院或向唯心主义哲学家领教过的正常人的‘朴素实在论’，都承认物、环境、世界是不依赖于我们的感受、我们的意识、我们的自我和任何人而存在的”。［５］世界上先有地球，后有人及人类的意识，当然是物质第一性，意识第二性了，因此，哲学唯心主义在具有“健全的科学常识”的学生看来当然是“不可思议”，当然是“胡说”了。总之学生对唯心主义的理解，大多是停留在常识的思维层面上，没有进入哲学的超验的辩证思维层面。为了帮助学生超越常识思维，而从辩证的哲学思维去理解唯心主义产生的根源，笔者引入“时间先在性”和“逻辑先在性”两个概念，并着重从“逻辑先在性”去解释唯心主义。从而使学生真正领悟辩证唯物主义对哲学唯心主义的“认识论根源”的解释：即哲学唯心主义是把认识的某一特征、方面、部分片面地、夸大地发展（膨胀、扩大）为脱离了物质、脱离了自然的、神化了的绝对。通过例证的分析，学生可以领悟健全的常识不是哲学。恰好相反，哲学形成于对常识的批判性反思。（四）强化哲学思维的反思取向、批判精神的培养和训练。哲学智慧说到底是一种反思的智慧。有了这种反思的智慧，任何一种思想以及这种思想所指向的对象，都能构成哲学思考的对象。所以，笔者在课堂上有意培养学生学习哲学的反思的自觉，即要求学生具有哲学的问题意识。具体说来，就是培养学生学习哲学的提问方式，善于提出哲学问题。比如我手上的这支粉笔，我要用思维规律去把握粉笔这个存在的规律，那么我所把握的结果是我主观的逻辑还是客观的逻辑呢？这一问就问出了“思维和存在的关系问题来了”。又比如我们面前的这张桌子，任何一个正常人都会说“这是一张桌子”，如此而已。而“爱智”的哲学就要问了：我作为认识的主体，桌子作为认识的客体，究竟是主体在先，还是客体在先？如果没有“我”的存在，能不能有桌子的存在呢？这种问人和桌子的关系就涉及思维和存在的关系。再进一步问：我的感性看到的是桌子的现象，我的理性把握到的是桌子的本质，那么到底是我的感性把握到的桌子的现象是真实的，还是我的思想把握到的桌子的本质是真实的呢？这就又涉及了感性和理性、现象和本质的关系问题了。或许我们还可以问：这是一张桌子，那么我们寝室看书用的那张桌子是不是桌子？这便提出了个别和一般的关系问题。我们今天用这张桌子，但我们还希望用质量更好的桌子，这不又提出了一个理想和现实的关系问题了吗？所以，举这些来自感性生活的例子是为了使学生非常真切地体悟到哲学提问的独特方式、哲学追问的魅力和哲学批判的价值。（五）帮助学生从表征的意义上去理解哲学。“表征”是哲学显现人类关于自身存在的自我意识的独特方式，而不是与“表述”和“表达”相对等的一种语言职能。［６］２８９哲学虽然总是在“表达”或“表述”什么，但这种“表述”或“表达”的意义，却不是对经验事实的陈述。哲学所“表述“的内容和哲学所“表征”的意义是不一样的。而对哲学的“科学化”或“常识化”理解，从根本上说，就在于“遗忘”了哲学所“表述”或“表达”的意义，而仅仅看到哲学的“表述”或“表达”。比如，大家所熟知的笛卡尔的“我思故我在”，贝克莱的“存在就是被感知”等，具有“健全常识”的人都会问：我不思想我就不存在吗？我没有感觉到的存在就不存在吗？这种发问，是具有“健全常识”的学生常有的困惑，而传统的哲学原理教科书，也是在对这些“说法”进行“表述”理解的基础上进而以“揭露”和“批判”这些“说法”的“主观唯心主义”或“客观唯心主义”等为其理论内容的，并没有向学生揭示这些“说法”所“表征”的真实意义。以至